pdf-версія статті

А. А. Глинський,
кандидат педагогічних наук, доцент,
завідувач лабораторією проблем виховання особистості
НМУ «Національний інститут освіти»

Анотація. У статті розкривається значимість педагогічного проектування в розвитку уч-нов загальної середньої освіти, суб'єктів освітніх відносин. Показу-ни можливості проектування в організації сотворческой діяльності педагога і учнів. Представлені етапи педагогічного проектування і структура навчаю-ного проекту; дана їх характеристика. Прописані функції педагога і учнів в про-процесі спільної діяльності. Зроблено висновок про те, наскільки сотворческая діяч-ність суб'єктів освітніх відносин, здійснювана в умовах педагогічно-го проектування, впливає на їх розвиток: соціальне, особистісне, професійне.

Ключові слова: комунікативна компетентність, проектна діяльність, педагогіка співтворчості, спів-творча діяльність.

Ефективність будь-яких формують процесів, в тому числі особистісного зростання і соціалізації учня, залежить не тільки від шляхів, способів, засобів і методів педагогічного впливу, а й від якості їх реалізації педагогом (викладачем) у професійній діяльності. Оптимальним підходом в здійсненні педагогічного процесу є спільна освітня діяльність його суб'єктів, педагога і учнів, яка носить дискусійне-евристичний характер, а також наявність зворотного дослідницько-творчої зв'язку. У сучасній науці така діяльність визначається як педагогіка співтворчості.

За визначенням С.Ю. Степанова, педагогіка співтворчості - це «система педагогічних цінностей, прикладних дидактики, методів і методичних прийомів, в основі яких лежить взаіморазвівающая і взаімоодарівающая, взаємнопроникна і взаимодополняющая спільна культуротворчою діяльність і глибоке особистісне спілкування педагога, батька і вихованця, періодично мінливих соціальними ролями» [5 ]. Вона являє собою, в першу чергу, відносини, в яких дві унікальні особистості, учень і педагог, стають невичерпними джерелами взаємовпливу і розвитку друг для друга. У цьому взаємодоповнення і взаіморазвітія вони принципово необхідні: не тільки педагог необхідний для розвитку особистості учня, а й учень необхідний для професійного та особистісного зростання педагога. Таким чином, співтворчість розуміється як спільне створення чогось нового, включаючи не тільки рішення творчих завдань, висування гіпотез, здійснення діяльності експериментально-дослідницького характеру, планування колективних справ, а й збагачення внутрішнього світу і педагога, і того, хто навчається.

Педагогіка співтворчості, сотворческой діяльності має низку специфічних характеристик: 1) як спільна діяльність педагога і учнів, періодично мінливих ролями, що веде до їх взаємному збагаченню і розвитку, вона можлива лише на основі знань об'єктивно існуючих законів і норм. В першу чергу це стосується правил міжособистісного спілкування, без дотримання яких неможлива конструктивна співпраця. Тому процес розвитку комунікативної компетенції повинен пронизувати всі сфери взаємовідносин педагога і учнів; 2) в освітньому процесі педагог і учні знаходяться в ситуації рівності, паритетності. Більш того, коли педагог вступає в діалог з учнями з приводу ще непізнаних або не до кінця пізнаних процесів, закономірностей, норм, позиція останніх іноді буває набагато важливіше позиції викладацька. Інтуїтивні здогадки учнів можуть виявитися ближче до істини, ніж стале, «рамкову» педагогічне розуміння. Тому в процесі взаємовідносин «педагог-учень» слід формувати шанобливе ставлення до партнера по спілкуванню: навчати веденню бесіди, суперечки, вмінню слухати, приймати іншу і відстоювати свою точку зору; формувати установку на інтерес до предмету спілкування, т. е., розкривати його пізнавальний характер, оскільки саме у спілкуванні людина отримує нову інформацію. Спілкування носить комунікативний характер. У міжособистісному спілкуванні здійснюються сприйняття, розуміння і впізнавання іншої особи, формування для себе його образу. При цьому не слід применшувати значення емоційного прояву спілкування. Культура вираження своїх почуттів привертає співрозмовника, а її відсутність, навпаки, - відштовхує. У процесі спілкування здійснюється вплив на свідомість і поведінку іншої людини, а також формується власний світогляд, виробляється єдина стратегія, т. Е. Спілкування містить значний виховний потенціал. Ось чому в даний час велика увага приділяється формуванню та розвитку комунікативної компетенції особистості; 3) вплив особистості педагога в процесі співтворчості обумовлено живими, емоційними зв'язками, які виникають між ним і учнями, органічністю, природністю використання різноманітного педагогічного інструментарію (методів, прийомів, технологій, засобів), коли їх вибір диктується конкретною ситуацією. Тому педагогу слід дуже тонко «торкатися» до особистості свого вихованця. Технологія такого «дотику» складається з операціональних умінь, які функціонують на «ділянках» педагогічного спілкування: а) вміння яскраво, привабливо висловити своє «Я», щоб воно стало доступно для сприйняття і розуміння іншими; б) точно орієнтувати інформацію на учня, знайти емоційно-образні засоби і оцінки; в) вміння визначати психічний стан особистості, розуміти її внутрішній світ «тут і зараз».

Педагогіка співтворчості заснована на ряді принципів, зокрема: унікальності, відкритості, взаємоспрямованості і взаємоповаги, партнерських відносинах, надмірності (особлива концентрація на виділенні і продумуванні потрібного, головного) і ін. Реалізуючи дані принципи, вона сприяє створенню в закладі освіти сприятливих умов для розвитку і самореалізації кожної особистості як громадянина своєї країни, формування покоління небайдужих людей, здатних створювати і примножувати суспільно значущі цінності.

На думку академіка Е.Д. Дніпрова, педагогіка співтворчості - це наступний за ідеєю співпраці крок у розвитку педагогічного руху. «Це переклад педагогіки з традиційної площини вертикального авторитарного впливу вчителя на учня до їх горизонтальному взаємодії, їх спільної праці. Педагогіка співтворчості - це крок вперед і вище. Крок від праці до творчості, від спільної праці педагога і дитини до їх спільної творчості »[4].

В цьому плані проектна діяльність, здійснювана в установі освіти, на нашу думку, є яскравим зразком педагогіки співтворчості.

Використання в освітньому процесі діяльнісних форм його організації, в тому числі і самостійної пізнавальної діяльності учнів, активних та інтерактивних методів, зокрема методу навчальних проектів, істотно підвищує якість рішення задач, що стоять перед сучасним закладом освіти.

Для того щоб педагог міг організувати процес навчання на діяльнісній основі, одночасно вирішуючи завдання психолого і компетентнісної парадигм, йому необхідно усвідомити і прийняти факт значущості та необхідності використання цих підстав в своїй практичній діяльності. В рамках традиційних репродуктивних способів організації освітнього процесу йому не вдасться якісно вирішити професійні завдання.

Проблема формування особистісно-соціальних і професійних компетенцій орієнтує педагога на включення учнів в проектну діяльність. У зв'язку з цим педагогу, яке готове працювати по-новому, бажаючому стати «носієм» проектного навчання, необхідно мати певний рівень науково-методичної підготовки, володіти технологією проектування, методикою дослідження та технологією здійснення проектного навчання. Крім того, освоєння педагогом технології проектування, методів формування проектної компетентності учнів безпосередньо пов'язане з переходом на позиції компетентнісної парадигми, виходом з «предметної Рамкової» в надпредметних методологічне осмислення своєї педагогічної практики, що по суті означає формування нової професійної компетентності - метакомпетентності, здатності здійснювати різні види діяльності надпредметних характеру: прогнозувати, проектувати, моделювати, конструіроват ь.

Проектування в широкому сенсі визначається як діяльність, спрямована на «промисліваніе того, що повинно бути»; діяльність по зміні, модернізації, а іноді і по створенню образу майбутнього, в окремих конкретних випадках - по створенню засобів для подальшого проектування. Педагогічна ж проектування являє собою процес реагування педагогічної громадськості на зміни, що відбуваються в даний час в системі освіти, і дозволяє керівникам і педагогам закладів освіти вибудовувати професійно-педагогічну діяльність відповідно до цих змінами. Це переклад педагогічної системи, процесу та ситуації з одного стану в інший, більш високої якості; цілеспрямована педагогічна діяльність по створенню проекту, який представляє собою інноваційну модель педагогічної системи, орієнтованої на масове використання.

Педагогічне проектування як один з видів діяльності установи освіти істотно впливає на його розвиток. Воно забезпечує його учасникам позицію активних суб'єктів діяльності, спонукає їх до генерування нових ідей, перегляду стилю діяльності, шляхів і способів реалізації освітнього процесу, народженню і реалізації творчих задумів і планів, прогнозування їх можливих результатів. Беручи участь в проектній діяльності, як педагог, так і учні мають безпосередню можливість реалізувати одну зі своїх головних потреб - потреба в самореалізації, яка забезпечить їм можливість переходу на більш високий рівень життєдіяльності. Розробка і реалізація спільних проектів (сотворческая діяльність) позитивно позначається на розвитку всього колективу, збагачує освітній простір установи освіти, мотивує суб'єктів освітніх відносин на особистісний розвиток, що, в свою чергу, сприяє підвищенню якості освітнього процесу.

У педагогічній практиці під проектом найчастіше розуміється навчальний задум, спрямований на створення конкретного продукту, а під навчальним проектуванням - діяльність по реалізації задуму.

В основі педагогічного проектування лежить метод проектів, реалізація якого передбачає:

• організацію самостійної діяльності суб'єктів (індивідуальну, парну, групову), яка здійснюється протягом певного відрізка часу і органічно поєднується з методом навчання у співпраці;
• вичленення (наявність) певної проблеми, здійснення її аналізу, розкриття, рішення, що передбачає чітке планування дій, наявність задуму і гіпотези вирішення цієї проблеми, розподіл завдань для кожного учасника;
• розвиток пізнавальних, творчих навичок як педагогів, так і учнів, умінь самостійно конструювати свої знання, планувати результат, моделювати процес досягнення результату, прогнозувати можливі ризики його досягнення;
• орієнтуватися в сучасному інформаційному просторі;
• розвиток аналітичного, рефлексивного, критичного та інших видів мислення та ін.

Метод проектів найчастіше використовується в тому випадку, коли в освітньому процесі з'являється якась дослідницька, творча задача, для вирішення якої потрібні інтегровані знання з різних областей, а також застосування дослідницьких методів. Для методу проектів також істотним є питання практичної, теоретичної та пізнавальної значущості передбачуваних результатів. Саме тому він орієнтує на формування у суб'єктів «самості», розвиток пізнавальних умінь і навичок, а також особистісно-соціальних і професійних компетенцій. Отже, коли мова йде про метод проектів, то мається на увазі спосіб досягнення дидактичної мети через детальну розробку проблеми (через технологію), яка повинна завершитися реальним практичним результатом, відповідним чином оформленим.

Основною в основі даного методу є ідея, складова суть поняття «проект», її прагматична спрямованість на результат, який можна отримати при вирішенні тієї чи іншої практично або теоретично значущої проблеми. Отриманий результат можна побачити, осмислити, застосувати в реальній практичній діяльності.

Однак перш ніж отримати такий практикоорієнтовний результат, необхідно навчити суб'єктів проектування логічно мислити, виявляти, формулювати і вирішувати проблеми, залучаючи для цього, як вже зазначалося вище, міждисциплінарні знання і вміння аналізувати явища, дії, ситуації, моделювати, прогнозувати результати і можливі наслідки різних варіантів їх вирішення, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, упереджувати небажані відхилення від наміченого шляху і ін. Все це з часом позначиться на формуванні і та розвитку проектної культури не тільки педагогів, а й учнів.

Проектування включає в себе два основних види діяльності: створення самого проекту і практична його реалізація. Їх поєднання дозволяє розглядати проектування як засіб, що зв'язує в єдине ціле теорію і практику, що дає можливість суб'єктам освітніх відносин вдосконалюватися і розвиватися. У цьому полягає одна з найбільших цінностей проектування.

Проект завжди звернений в майбутнє. Він створюється на основі прогнозу майбутнього і є описом способів досягнення майбутнього. Тому даний вид діяльності частіше використовується тоді, коли немає абсолютно деталізованих уявлень про те, яким чином досягти бажаного результату. Звідси його важлива характеристика - вероятностность, оскільки опис майбутнього - це прогноз, який завжди більш-менш імовірними. Імовірність проекту задає логіку його здійснення: початковий задум рефлексує вже в процесі його реалізації та уточнюється. В результаті послідовності дій (задум - реалізація - рефлексія - уточнений задум - реалізація - рефлексія ...) задум може значно відрізнятися від початкового.

Вероятностность - це одна із значущих характеристик проекту. Поряд з нею відзначимо і інші: спрямованість проекту в майбутнє, динамічність, прогностичність, персонифицированность, технологічність, орієнтація на незворотність передбачуваних змін, наявність і значимість його ефектів.

Залежно від призначення педагогічних проектів виділяють кілька їх видів: навчальні, дозвільні, навчальні, соціально-педагогічні, мережеві, міжнародні, проекти особистісно-професійного розвитку і ін.

Виділимо наступні етапи педагогічного проектування:

а) виникнення задуму, ідеї, пропозицій, точок зору, поглядів, які при їх матеріалізації, які здатні будуть якісно змінити з яких-небудь причин не влаштовує «замовника» освітню практику;

б) проблематизації, який пов'язаний зі здійсненням аналізу протиріч і недоліків педагогічної практики;

в) концептуалізації, на якому створюються образи бажаного майбутнього, розробляється концептуальний проект, що знаходить вираз у символічній або мовної формі; на даному етапі вирішуються три взаємопов'язані завдання, пов'язані з формуванням загального уявлення про проектований об'єкт, ціннісних орієнтацій у учасників проектної діяльності, мотивації досягнення проектного задуму;

г) моделювання педагогічного об'єкта: розробка структурної, структурно-функціональної, логіко-смисловий, організаційно-управлінської моделі (модель особистості учня, особистості педагога, модель методичної служби установи освіти, освітня модель, модель виховної системи, дидактична модель, модель організаційної структури керуючої системи та ін.);

д) прогнозування, який пов'язаний з описом характеристик педагогічного об'єкта і дозволяє отримати випереджальну інформацію про його майбутній стан, а також сприяє обґрунтуванню наслідків реалізації даного об'єкта;

е) планування реалізації проекту, спрямованого на поетапну його реалізацію; визначаються умови, ресурси, засоби, терміни майбутньої діяльності;

ж) рефлексії, який передбачає здійснення оцінки (самооцінки) ходу і результатів проектної діяльності; визначаються також відповідність результатів діяльності проектному задумом, особистісно-професійний розвиток, розвиток колективу;

з) оформлення результатів і їх уявлення: результати представлені у вигляді повідомлення на засіданні методичної ради, доповіді на педагогічній раді, публікації в педагогічному виданні, презентації на виставці професійних досягнень, запрошення в творчу лабораторію і ін.

Основу навчальних (освітніх) проектів складають дослідницькі методи навчання, а навчаються «проживають» наступні етапи:

1) визначення проблеми та похідних від неї завдань дослідження;

2) висування гіпотези їх рішення;

3) обговорення методів дослідження;

4) здійснення збору даних;

5) аналіз отриманих даних;

6) оформлення кінцевих результатів;

7) підведення підсумків, формулювання висновків;

8) створення рекомендацій по використанню матеріалів даного проекту.

В якості одного з варіантів можна представити наступну структуру навчального (навчального) проекту:

а) назва проекту;

б) актуальність проекту (його обгрунтування);

в) цілепокладання (формулювання мети, завдань, об'єкта, предмета, гіпотези);

г) кадрова складова (учасники та керівник проекту);

д) зміст проекту;

е) етапи і терміни його реалізації;

ж) матеріально-технічне і фінансове забезпечення процесу реалізації проекту;

з) фактори ризику (прогнозування можливих труднощів, перешкод, які можуть виникнути на етапі реалізації проекту);

і) критерії та показники ефективності реалізації проекту (на що орієнтуватися учасникам в ході його реалізації);

к) соціально-педагогічна значущість проекту (на які зміни орієнтований проект, що покращиться, вдосконалюється, отримає подальший розвиток);

л) додатки (плани, схеми, таблиці, графіки, рекомендації);

м) список використаної літератури.

Як правило, розробка і реалізація проекту - це колективна, а частіше - групова діяльність. Тому для початку необхідно сформувати групи учасників з урахуванням їх інтересів, професійного рівня і психологічної сумісності. В першу чергу групам пропонується подумати і відповісти на наступні питання:

• навіщо це треба? Проект має на меті, обґрунтування його значущості;
• що це таке? Основне положення;
• що це дає? Запланований результат;
• для кого це? Кому від цієї роботи стане краще;
• хто зацікавлений в цьому? Безпосередні виконавці;
• що для цього необхідно? Ресурсне забезпечення;
• коли це буде реалізовано? Терміни.

В ході активної розумової діяльності підготовлені по цій темі педагоги виконують роль консультантів. Спільна робота завершується поданням до чорновому варіанті моделей проектів. В процесі подання напрацьованих матеріалів відбувається їх колективна коригування. В результаті у всіх учасників є не тільки авторський варіант проекту, але і розроблені матеріали з інших тем. На практиці чітко спрацьовують принципи взаємодії та співтворчості.

Коли проект розроблений, починається етап його реалізації. Приблизний план реалізації проекту може виглядати наступним чином:

а) апробація проекту, реалізація обраної стратегії;

б) отримання проміжних результатів та їх аналіз;

в) рефлексія невідповідностей, визначення проблемних моментів в реалізації проекту;

г) проведення додаткового діагностичного дослідження (при необхідності);

д) аналіз результатів експериментального дослідження;

е) аналіз додатково вивченої літератури з проблеми дослідження;

ж) коригування розробленої моделі проекту (завдань, змістовної складової, використовуваних методів і ін.);

з) «шліфування» модернізованої моделі з урахуванням умов її апробації;

і) аналіз отриманих підсумкових результатів;

к) оцінка ефективності реалізації проекту;

л) публічне представлення проекту (при необхідності).

У процесі такої спільної проектної діяльності учнів і педагога останній покликаний виступатиме в ролі:

а) ентузіаста, ініціатора (підвищує мотивацію учнів, підтримує, заохочує їх, контролює хід реалізації проекту в сторону досягнення конкретних результатів);

б) фахівця (володіє знаннями і вміннями з питань моделювання, конструювання і проектування);

в) консультанта (організовує доступ до ресурсів, консультує учнів на різних етапах роботи над проектом);

г) керівника (особливо в питаннях планування та контролю термінів виконання проекту);

д) «людини, який задає питання» (по Дж. Пітту - це той, хто організовує обговорення способів подолання труднощів шляхом непрямих, навідних запитань; той, хто виявляє помилки і взагалі підтримує зворотний зв'язок);

е) координатора процесу проектної діяльності;

ж) експерта (аналізує хід і результати виконання проекту, допомагає виробляти поточну оцінку, рефлексію результатів спільної діяльності).

Реалізуючи подібні функції, педагог змінює ставлення до власних можливостей, своєї діяльності. У нього розвиваються такі компетенції, як методологічна, аналітична, прогностична, комунікативна, інформаційна, методична, технологічна і ін. Вони розвиваються, причому без додаткового стимулу, оскільки, реалізуючи в рамках проекту вищеназвані функції, педагог мимоволі починає активно працювати над розвитком своїх компетенцій, сам того не помічаючи.

В ході проектної діяльності змінюються і учні. Вони набувають знання, які не досягаються при традиційних методах навчання, оскільки самі роблять вибір і проявляють ініціативу в тому, що вивчають. З цієї точки зору, якісний проект відповідає наступним характеристикам:

• має практичну цінність;
• містить елементи самостійних досліджень;
• є в однаковій мірі непередбачуваним як в процесі роботи над ним, так і при його завершенні;
• володіє певною гнучкістю в напрямку роботи і швидкості її виконання;
• дає можливість кожному вчитися відповідно до його здібностями;
• розвиває здібності учнів на більш широкому спектрі завдань;
• висуває певні вимоги до процесу взаємодії учасників проектної діяльності: між педагогом і учнем, між членами робочої групи, між різними групами.

Даним вимогам повною мірою відповідають проекти навчально-дослідного характеру, розробниками і реалізаторами яких є педагоги і учні.

Як приклад роботи над проектом наведемо наступні етапи дій педагога і учнів.

Аналіз ефективності спільної проектної діяльності дозволяє констатувати, що в ході реалізації самого проекту істотно змінюються функції як учнів, так і навчального.

Ті, що навчаються виступають не об'єктом, а повноправним суб'єктом процесу навчання, оскільки для розробки проекту недостатньо дій за відомим алгоритмом, необхідно проявляти ініціативу в пошуку, освоєнні і застосуванні нових знань, самостійність і творчий підхід, що сприяє розвитку комунікативних і ділових якостей.

Змінюється роль і навчає. Педагог з носія певної суми предметних знань перетворюється в організатора пізнавальної діяльності, орієнтуючи її на пріоритет дослідного, пошукового, творчого характеру. Він переходить від виконавської до управлінського типу діяльності, що передбачає постійне рефлексування норм, їх вдосконалення та реконструкцію діяльності на основі результатів самоаналізу. Все це дозволяє педагогу не тільки освоювати процедури проектування своєї власної діяльності, організовуючи її на рефлексивної основі, вміння вирішувати кожну педагогічну задачу як унікальну, створювати умови і методично супроводжувати розвиток індивідуальних якостей учнів, а й удосконалювати свої особистісно-професійні компетенції, рівень професійно-педагогічної культури.

Таким чином, принциповими положеннями для здійснення проектної сотворческой діяльності є:

• спільна діяльність учнів і педагога в проектних групах;
• вміння користуватися дослідницькими, проблемними, пошуковими-ми методами, методами спільної творчої діяльності;
• володіння культурою спілкування в малих колективах (вміння спокой-но вислухати партнера, аргументовано висловлювати свою точку зору, допомагати партнерам у вирішенні по ходу роботи виникаючих проблем, орієнтуючись на загальний, спільний результат);
• вміння розподіляти ролі (обов'язки) для виконання загального завдання, повністю усвідомлюючи відповідальність за спільний результат і успіхи кожного партнера;
• готовність брати на себе відповідальність за результати не тільки своєї праці, скільки праці колективу.

Розкривши можливості проектування в сотворческой діяльності, розширимо представлені В.А. Кан-Каліка і Н.Д. Никандрову варіанти спільної діяльності педагога і учнів: педагог співвідносить свій творчий процес з діяльністю учнів, творить «для себе» і «від себе»; він співвідносить свою творчість з діяльністю класу (групи), управляє загальним творчим процесом; враховує нюанси діяльності окремих учнів; створює загальну концепцію заняття, враховуючи особливості окремих учнів, забезпечує їм індивідуальний підхід [6]. В ході проектної діяльності педагог творить разом і нарівні з учнями, збагачуючись сам і збагачуючи своїх учнів (виділено нами. - А.Г.).

література

1. Бухтіярова, І.М. Метод проектів і індивідуальні програми в продук-тивно навчанні / І.М. Бухтіярова // Шкільні технології. 2001. № 2. С. 108-115.

2. Глинський, А.А. Педагогічне проектування, або як втілити задумане / А.А. Глинський // Народна асвета. 2011. № 1. С. 11-15. № 2. С. 12-16.

3. Глинський, А.А. Управління творчим розвитком педагога в процесі проектної діяльності / А.А. Глинський, В.В. Позняков // Кіраванне ў адукациі. 2008. № 6. С. 3-11.

4. Дахін, А.Н. Педагогічне моделювання і компетентність учасників обра-тання / О.М. Дахін // Шкільні технології. 2007. № 6. С. 64-72.

5. Кан-Калик, В.А. Педагогічна творчість / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Нікандров. М .: Педагогіка, 1990..

6. Колесникова, І.А. Педагогічне проектування: навч. посібник / І.А. Коліс-ників, М.П. Горчакова-Сибірська. М .: Видавничий центр «Академія», 2005.

7. Куркін, Є.Б. Управління інноваційними проектами в освіті / Є.Б. Кур-кін. М .: Педагогіка - Прес, 2001..

8. Метод проектів. Серія «Сучасні технології університетського освітньої-ня». Випуск 2 / Мінськ: РІВШ БГУ, 2003.

9. Степанов, С. Поезія співтворчості // Обрії сучасної освіти. 2012. № 7 (58).

10. Управління сотворческая процесами (досвід інноваційного розвитку школи) / під ред. А.С. Сухорукова. М .: Сентябрь, 2000.

Перегляди: 3317