39

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ МОВИ ДОШКІЛЬНЯТ

Зовсім недавно в нашому журналі була опублікована ювілейний матеріал з нагоди 60-річчя від дня народження Ф.А. Сохина - відомого психолога, дослідника в галузі психології та педагогіки розвитку мовлення дітей дошкільного віку. А 9 березня 1989 р Фелікс Олексійович помер. Радянські психологи з глибоким сумом сприйняли цю звістку. В робочому столі Ф.А. Сохина залишився текст повністю підготовленої до захисту докторської дисертації. До уваги читачів пропонується частину цього тексту.

Розвиток мови в дошкільному дитинстві - один з найважливіших об'єктів дослідження в дитячій психології, так само як і в дошкільній педагогіці, конкретніше - в дошкільній дидактиці, ще конкретніше - в дошкільній лінгводидактики, завданням якої є розробка змісту і методів розвитку мовлення дітей, навчання їх рідної мови .

В даний час з достатньою очевидністю проявляється необхідність

40

спільних зусиллі мовознавців та психологів у розробці багатьох проблем як мовознавства, так і психології. При цьому, природно, не може бути знято питання про відмінність лінгвістичного і психологічного аналізу мовних явищ (в широкому сенсі слова). Це питання постає досить гостро, коли об'єктом вивчення є дитяча мова.

Дитяча мова цікавить мовознавців з різних точок зору. Перш за все питання ставиться про те, чи впливає вона і як впливає на розвиток мови, як особливості оволодіння мовою виявляються причиною тих чи інших змін у його структурі.

Засвоєння мови відбувається в мовному спілкуванні, а так як останнє є провідним фактором розвитку мови, то аналіз процесу оволодіння мовою, можливо, виявить деякі специфічні фактори мовних змін. (Зауважимо, що такий аналіз не може бути чисто лінгвістичним, так як оволодіння мовою в своїх істотних, визначальних рисах повинно розкриватися як психологічне явище.)

Інший аспект розгляду дитячого мовлення в інтересах мовознавства пов'язаний зі спробою застосувати до даної області «біогенетичний закон», т. Е. Освітити загальну картину походження і розвитку мови, проводячи аналогії з розвитком мови дитини,

Однак нас зараз цікавить третій аспект: чи може розвиток мови, оволодіння мовою представляти для мовознавства інтерес з точки зору характеристики даного мови, тобто синхронічно? Чи може, інакше кажучи, аналіз фактів дитячого мовлення розкрити такі сторони елементів мови, їх функцій і т. П., Які звичайним аналізом, звичайними лінгвістичними методами розкриті бути не можуть?

А.Н. Гвоздьов зазначає, що лінгвістика, вивчаючи мову, черпає матеріал в спостереженнях за тими людьми, які володіють цією мовою з дитинства. Засвоєння мови в дитячому віці, що забезпечує єдність мови і його спадкоємність при зміні поколінь, являє собою істотний етап володіння мовою. Цим, згідно А.Н. Гвоздьову, і визначається перш за все інтерес мовознавства до дитячого мовлення.

Не враховуючи відмінність мови і мови, мови і мовної дійсності, А.Н. Гвоздьов, як можна думати, вважає за можливе розглядати оволодіння мовою як його розвиток, формування.

А.Н. Гвоздьов зазначає, що дані дитячого мовлення мовознавство може використовувати двояко: для підтвердження висновків, отриманих іншими прийомами дослідження, і для отримання висновків, які можливо обгрунтувати тільки методом дослідження дитячого мовлення. Що стосується першого моменту, то, як можна бачити на прикладах, наведених далі А.Н. Гвоздьовим, дані дитячого мовлення використовуються тут лише як ілюстрації або як аналогія. Що ж стосується другого моменту, то А.Н. Гвоздьову не вдалося дати рішення хоча б одного якогось питання, який не можна було б вирішити інакше, як тільки методом дослідження дитячого мовлення.

Однак, хоча положення А.Н. Гвоздьова, що стосуються вивчення дитячого мовлення з точки зору завдань лінгвістики викликають серйозні заперечення, його роботи з проблем засвоєння дитиною рідної мови мають безперечне значення для психології дитячої мови, для методики розвитку мовлення дошкільнят. Зібраний ним багатий, ретельно систематизований матеріал, що розкриває особливості засвоєння дитиною морфології та синтаксису рідної мови, до сих пір використовується дослідниками дитячого мовлення.

Напрямок досліджень і в психології дитячої мови, і в методиці розвитку мови, формування мови, навчання мови залежить від вихідної позиції, яку займає дослідник в розумінні головного психологічного механізму розвитку мови, оволодіння мовою: мова дитини розвивається насамперед на основі наслідування мови дорослих, запозичення і відтворення зразків мови або в цьому оволодінні істотну роль

41

грають явно «ненаслідувальну» елементи психологічного механізму мовного розвитку: узагальнення мовних і мовних явищ (яке може формуватися як неусвідомлюване узагальнення, як «відчуття мови» і виявлятися, наприклад, в словотворчестве) і усвідомлення цих явищ.

У ряді досліджень і навіть в деяких методичних посібниках досі зберігається абсолютно неприйнятне положення про те, що в дошкільному дитинстві рідна мова засвоюється тільки на основі наслідування, інтуїтивно, навіть інстинктивно (!). «Мова розвивається в процесі наслідування. За даними фізіологів, наслідування у людини - це безумовний рефлекс, інстинкт, т. Е. Вроджене вміння, якому не вчаться, а з яким вже народжуються, таке ж, як уміння дихати, смоктати, ковтати і т. Д. » [3, 6] . Дитина «несвідомо переймає ту мову, яку він чує з вуст оточуючих» [3; 7] ; «Мова засвоюється інтуїтивно (неусвідомлено)» [3; 30] . Подібний підхід до розвитку мовлення нерідко виявляється і в шкільній методиці, наприклад в посібнику під ред. Н.С. Різдвяного [5] . Справа не йде про те, щоб зовсім виключити наслідування як фактор мовного розвитку. Витоки оволодіння рідною мовою, розвиток мовлення в ранньому дитинстві пов'язані з наслідуванням мові близьких дорослих. Справа йде про те, щоб не перетворювати наслідування в ядро ​​психологічного механізму мовного розвитку на всьому протязі дошкільного дитинства.

Ще на початку століття видатний вітчизняний мовознавець І.А. Бодуен де Куртене, багато уваги приділяв питанням навчання мови, писав, що всебічне вивчення мови включає вивчення фізичного середовища, в якій відбувається мовне спілкування між людьми, фізіологічних засобів і функцій, за допомогою яких воно досягається, і самих мовних уявлень як в їх сукупності, так і за окремими категоріями. При цьому І.А. Бодуен де Куртене підкреслював: «Таке вивчення мови може бути дано у відповідній мірі вже в школі і навіть до школи: воно може бути дано найменшій дитині, що починає думати і ставитися з увагою до навколишнього його життя» [1; 133] . І.А. Бодуен де Куртене виділяє ряд сторін мови, мови, мовного спілкування, які «можуть бути осознательнени або висвітлені свідомістю учня»: процес вимови і слухання, розкладання складних мовних цілих і визначення найпростіших одиниць мови і їх поєднань, вивчення побудови поточної мови, зв'язок форм мови , зв'язок між значеннями слів і виразів, звукове і смислове спорідненість слів і їх частин, «осознательненіе» особливостей правопису, а також деякі інші сторони, для дошкільнят малодоступні [1] . Однак ті сторони мови, мови, які названі, в тій чи іншій мірі доступні елементарного їх усвідомлення дітьми, і це доведено багатьма психологічними і психолого-педагогічними дослідженнями, проведеними, зокрема, в лабораторії розвитку мови Інституту дошкільного виховання АПН СРСР.

З теоретичних положень А.Н. Гвоздьова, що відносяться до засвоєння дитиною граматичної будови рідної мови, відзначимо положення про те, що факти дитячого словотворчості (типу «почінщік») свідчать, по-перше, про аналітичності сприйняття дитиною мови дорослих і, по-друге, про формування певних мовних (граматичних ) узагальнень.

Відзначимо також положення про необхідність «встановити, яким чином складається у дітей мова як відома система засобів, що служить цілям спілкування і мислення». З цього положення можна безпосередньо вивести положення про те, що на кожному віковому етапі мовні засоби, якими володіє дитина, являють собою певну систему, тобто що мова дитини потрібно вивчати (і розробляти методи навчання), розглядаючи словник і граматику не ізольовано, а в єдності, у взаємозв'язках, в системі.

42

На основі досліджень, що проводилися в лабораторії розвитку мови Інституту дошкільного виховання АПН СРСР в останні роки, висунуті нові принципи побудови змісту і методів розвитку мовлення дошкільнят в дитячому саду, навчання рідної мови, спрямовані перш за все на подолання, на жаль, ще поширеного (і навіть пропагованої в деяких методичних посібниках) підходу, згідно з яким основними механізмами розвитку мови є наслідування і інтуїтивне (неусвідомлене) засвоєння мови. Наші дослідження показали, що головними повинні бути завдання формування мовних узагальнень і елементарного усвідомлення явищ мови і мови, на основі чого у дітей розвивається інтерес до рідної мови і тим самим забезпечується творчий характер мови, певний рівень її саморозвитку.

У завданнях дослідження можна умовно виділити три напрямки:

1) структурний (формування звукової, лексичної, граматичної сторін мовлення); 2) функціональний (формування діалогічного та монологічного мовлення, мовного спілкування);

3) когнітивне (розвиток елементарного усвідомлення явищ мови і мови). Всі три напрямки взаємопов'язані. Так, питання розвитку елементарного усвідомлення мовних явищ з необхідністю включаються в проблематику досліджень структурного і функціонального напрямів.

Формування мовних узагальнень пов'язано з елементарним усвідомленням явищ мови і мови, і розвиток цього усвідомлення необхідно спеціально здійснювати при навчанні рідної мови, оскільки на цій основі формується орієнтування в мовних явищах, створюються умови для самостійних спостережень над мовою, для саморозвитку мови. Крім того, підвищується рівень самоконтролю при побудові висловлювання, що особливо важливо для розвитку зв'язного монологічного мовлення у старших дошкільників.

Розвиток мови в дошкільному дитинстві як оволодіння рідною мовою є процесом, багатоаспектним за своєю природою. Це оволодіння становить необхідну базу формування повноцінного мислення людини, в розвинених формах представляє собою мислення мовне, словесно-логічне, становлення якого здійснюється як перетворення початкових, вихідних форм дитячого мислення - наочно-дієвого і наочно-образного. Ці форми пізнавальної діяльності не зникають, поступаючись місцем більш високої форми. Вони зберігаються, функціонуючи у взаємодії зі словесно-логічним мисленням, яке поступово стає провідною формою розумової діяльності, точніше - діяльності речемислітельной, що здійснюється на базі лексичних, граматичних і т.п. засобів мови. Таким чином, тут взаємозв'язок мовного розвитку, оволодіння мовою і розумового, пізнавального розвитку виступає в аспекті значення мови для розвитку мислення. Умовно кажучи, мова (оволодіння мовою) виконує тут свою інтелектуальну функцію. Формування і функціонування понять неможливо поза семантики слів, словосполучень, формування і функціонування суджень, умовиводів і т.п.- поза структурою і семантики синтаксичних конструкцій, розгорнутих висловлювань (тексту).

Разом з тим взаємозв'язок мовного (мовного) і інтелектуального розвитку дитини необхідно розглядати і в зворотному напрямку - від інтелекту до мови. Таке розгляд можна умовно позначити як аналіз мовної (лінгвістичної) функції інтелекту. Під цим розуміється з'ясування ролі інтелекту, розумової діяльності в оволодінні мовою.

Таким чином, оволодіння мовою характеризується не просто наслідуванням, відтворенням зразків мови дорослих на основі наслідування і інтуїтивністю (неусвідомленістю) засвоєння мовних засобів і норм, але перш за все розвитком мовних

43

узагальнень (наслідування тут може бути тільки вихідним і минущим моментом) і елементарного усвідомлення мовних явищ. Як показано в багатьох дослідженнях, такий розвиток мови, оволодіння мовою відбувається і без спеціального навчання; тим більше необхідно ввести його в русло спеціально організованого педагогічного процесу.

Вивчення формування мовних узагальнень в процесі мовного розвитку було розпочато нами раніше, на початку 50-х рр., В ці ж роки продовжено під керівництвом С.Л. Рубінштейна і далі розвивалося в Інституті дошкільного виховання. Дослідження, проведені в лабораторії розвитку мови, завжди були психолого-педагогічними, націленими на практику, на вдосконалення змісту і методів розвитку мовлення дошкільнят. «Звичайно, для того щоб результати психологічної науки могли бути використані в педагогіці, необхідно з самого початку будувати психологічне дослідження так, щоб його результати могли бути застосовні до педагогічної практиці і були б здатні витримати випробування нею» [6] .

Такі основні аспекти інтелектуально-мовних взаємозв'язків, органічно включених у процес оволодіння рідною мовою, отже, і в педагогічний процес навчання рідної мови, розвитку, формування мови.

1. Бодуен де Куртене І. А. Вибрані праці з загального мовознавства. Т. II. М., 1963. 391 с.

2. Гвоздьов А. Н. Формування у дитини граматичного ладу російської мови. Ч. I. М., 1949.

3. Методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку. 2-е изд. / Под ред. Л.П. Федоренко та ін. М., 1984. 240 с.

4. Розвиток мовлення дітей дошкільного віку. 3-е изд. / Под ред. Ф.А. Сохина. М., 1984. 223 с.

5. Мовний розвиток молодших школярів / Под ред. Н.С. Різдвяного. М., 1970. 222 с.

6. Рубінштейн С. Л. До питання про мову, мови і мисленні // Зап. мовознавства. 1957. № 2.

7. Сохін Ф. А. Про психологічний і лінгвістичному аналізі дитячого мовлення // Доповіді АПН РРФСР. 1959. № 4. С. 63-66.

8. Сохін Ф. А. Психолого-педагогіческіс умови розвитку мовлення дошкільнят в дитячому садку // Підвищення ефективності виховно-освітньої роботи в дошкільних установах // Відп. ред. М.М. Поддьяков та ін. М., 1988. С. 37-45.